curriculum

Margarita Pansza

Dentro de la teoría de desarrollo curricular existe una autora llamada Margarita Pansza que define al curriculo como un proceso de varias dimensiones.
Retoma varias concepciones curriculares y las conjuga en una; declara que el currículo es "...una serie estructurada de conocimientos y experiencias de aprendizaje, que en forma intencional se articulan con la finalidad de producir aprendizajes ..." aquí usa la visión que se tiene del currículo como plan de la enseñanza; esto me parece muy adecuado, tomando en cuenta nuestra realidad profesional, puesto que el plan de estudios para la educación primaria 1993, es una guía mediante la cual debo encaminar mi práctica docente, en él se encuentran los contenidos, propósitos y enfoques de enseñanza que buscan la calidad y equidad educativa en beneficio de todos los niños en edad escolar del país; al respecto se menciona: "El plan y los programas de estudio son un medio para mejorar la calidad de la educación, atendiendo a las necesidades de los niños mexicanos..."
También es un elemento básico para cumplir con la equidad educativa, vista esta no únicamente como la cobertura de un servicio público para todos, sino como la convicción de dar una alta calidad en la satisfacción de dicho servicio a todos sus beneficiarios, como se expresa en él "... es indispensable seleccionar y organizar los contenidos educativos que la escuela ofrece, obedeciendo a prioridades claras..." (SEP, 1993:10), en nuestro caso particular una de estas prioridades es elevar la calidad de educación que reciben los niños, la cual debe ser la misma para todos, al respecto también se expone que el plan funge como un "...medio para organizar la enseñanza y para establecer un marco común del trabajo en las escuelas de todo el país." (SEP, 1993:10)

Los conceptos respecto a los elementos del plan son aquellos que toman en cuenta a los propósitos como enunciados que guían hacia las metas que se quieren conseguir mediante la aplicación del plan,

Respecto a los contenidos de enseñanza y por lo tanto al conocimiento me apoyo en las concepciones de Ana Hirsch citada por Morán Oviedo, quien ve al conocimiento como un proceso infinito en el que no existen las verdades absolutas, por lo tanto el contenido no puede ser algo terminado, validado y comprobado, listo para su asimilación, estará siempre expuesto al enriquecimiento y cambio constante debido a que la realidad y el conocimiento cambian constantemente. También plantea la necesidad de revisar históricamente el contenido a enseñar, lo que implica revisar su proceso de construcción y transformación hasta el momento de tratar de implementarlo en el aula de clases (Morán Oviedo, 1983: 279- 280).
Este concepto nos llevará a hacer una presentación no fragmentada del los contenidos , en la que existan relaciones e interacciones con otros de otras asignaturas, atendiendo a la complejidad del conocimiento y de la realidad, buscando situaciones prácticas en las que se utilicen y reconstruyan para alcanzar propósitos de formación integral. Es decir aquellas en las que los niños necesitan hacer uso de competencias geométricas, como lo son el trayecto que hacen de su casa a la escuela, la utilización de figuras y cuerpos geométricos en juegos, la representación de su entorno, etc.
Otro punto importante que me guía es el que se refiere a las "...experiencias de aprendizaje..." (Pansza, 1987: 21) como parte del proceso curricular; se apoya en la visión del currículo como experiencia, tomando en cuenta su carácter dinámico, no se circunscribe a lo que debe ser, según el plan, sino también a lo que es en realidad cuado se lleva a la práctica por seres humanos quienes le suman sus características de vida, con lo que lo social asume un papel muy importante (Pansza, 1987: 20).
Aquí entiendo, que el plan de estudios forzosamente debe pasar por la interpretación que los maestros hacemos al implementarlo para llevarlo a la acción, en este momento el currículo oficial es influido por nuestra la subjetividad, historia personal, formación académica y profesional, valores y condiciones de vida contemporáneas a nuestro actuar; además lo influyen las características sociales, naturales, económicas, históricas y culturales del contexto en el que se inserta la escuela, así mismo las condiciones de vida y desarrollo de los alumnos en quienes se trata de aplicar el plan, transformando lo proyectado a nivel macro (plan de estudios) al llegar al nivel micro (practica docente) en un currículo real que puede o no coincidir con lo que inicialmente se planteó, pero que es lo que en realidad se aprende.
Esta concepción complementa a la visión del currículo como plan de estudios, pues le asigna un papel muy importante al maestro y a sus alumnos, ya que serán ellos quienes planifiquen y propicien (Díaz Barriga, 1993) las experiencias que a fin de cuentas serán las que produzcan los aprendizajes de buen a mala calidad, acordes o no al proyecto que se implemente.
La definición que Margarita Pansza hace acerca del currículo, menciona también que los aprendizajes que se logren se han de traducir "...en forma de pensar y actuar frente a los problemas concretos que plantea la vida social y la incorporación al trabajo." (1987:21) En este concepto observo una concepción del aprendizaje muy valiosa, pues no se concibe éste como la repetición y memorización de conceptos o como la manifestación de conductas técnicamente planeadas, sino como una transformación de la mentalidad de los sujetos, producto de su interacción con el medio y los problemas que éste plantea, es decir como un proceso dialéctico, Azucena Rodríguez explica, que el hombre recorre un camino no lineal para aprender, ya que se enfrenta a constantes conflictos intelectuales como: crisis, retrocesos y resistencias, además la apropiación de los conocimientos está determinada por su complejidad y por las características del sujeto. Lo que en cuanto a geometría se traducirá en el desarrollo de sus habilidades de percepción geométrica, ubicación espacial, manejo y el reconocimiento de las formas y el espacio, las cuales le permitan desenvolverse plenamente en su contexto.
Mas aún, esta transformación cognitiva tiene la finalidad de ayudarlo a enfrentarse mejor a su realidad social, la cual está determinada por los requerimientos productivos del momento sociohistórico que vive ya que el aprendizaje es un proceso que se da "...a lo largo del desarrollo biológico, social y psicológico del individuo, como producto de las prácticas sociales, ideológicas y económicas que caracteriza a una clase social determinada." (Ruiz, 1983:246) Por lo tanto, el aprendizaje se da como consecuencia de las prácticas sociales y a la vez las transforma; situaciones que le harán entender mejor su realidad y en base a ese entendimiento actuar sobre ella y modificar sus concepciones, lo que es una reconstrucción del conocimiento y no una copia (Solé, 1991:33-35). Es decir, mis alumnos harán uso de las habilidades geométricas que posean antes de enfrentarse a las situaciones problemáticas surgidas de su realidad, y al hacer uso de ellas y reflexionar sobre su utilidad las desarrollarán como resultado de dicha reflexión.
Más adelante Margarita Pansza menciona "Constituye el qué y cómo se enseña; presenta dos aspectos diferenciados y al mismo tiempo interconectados: la construcción y la acción, que se articulan por medio de la evaluación." (Pansza, 1987: 21) Lo cual se explicita en los enfoques de enseñanza que encontramos en el Plan de estudios, en el caso de la geometría el qué enseñar se refiere al desarrollo de competencias en mis alumnos para ubicarse en su entorno, manipular, observar, dibujar y analizar formas diversas, además a estructurar y enriquecer su manejo del espacio, los cuerpos y las formas (SEP 1993:53); y la forma de enseñarlo que se propone es mediante "...la solución de problemas concretos, propios de los grupos sociales." (SEP 1993:51) tales como la representación de los espacios en donde se desenvuelven los niños (salón, escuela, casa, comunidad, región) los desplazamientos que hacen por ellos, el papel de las figuras y cuerpos geométricos en los objetos que se encuentran en ellos.
En el momento de construcción curricular intervienen las necesidades de un grupo social interpretadas por la autoridad educativa, en el caso de la educación primaria en nuestro país por la SEP, quien mediante un grupo interdisciplinario de profesionales en los diversos campos de conocimiento, organiza una serie de conocimientos, habilidades, actitudes y aptitudes, necesarios para que sus habitantes, sean productivos y se integren satisfactoriamente como sociedad, el plan de estudios 1993 menciona al respecto: "Una de las acciones principales en la política del gobierno federal para mejorar la calidad de la educación primaria consiste en la elaboración de nuevos planes y programas de estudio." (SEP, 1993:10); por tanto en esta etapa del proceso curricular yo no estoy involucrado directamente, se puede decir que se me asigna una misión que comienza en el segundo momento, el de la acción, la cual es conformada por la implementación curricular que en cada escuela y aula se hace, las experiencias de aprendizaje y el resultado en calidad de los mismos que los alumnos logren al terminar de cursar dicho plan.
Aunque este rol pareciera ser el de un simple mensajero encargado de comunicar lo que otros ya construyeron, no es así ya que también se señala, el establecimiento de una flexibilidad suficiente para que, nosotros los maestros, utilicemos nuestra experiencia e iniciativa para eliminar la fragmentación y dispersión en el trabajo de los contenidos de enseñanza, para que la realidad social y local sea aprovechada como un elemento educativo (SEP, 1993:10). Por ello al tratar los contenidos de geometría tomaré en cuenta las características individuales de mis alumnos el momento de plantear actividades adecuadas ellas; del contexto tomaré las situaciones en las que el conocimiento geométrico es útil y tomaré al plan de estudios como una guía flexible que manejaré de acuerdo a las circunstancias de cada momento de aprendizaje.
En este punto, puedo continuar con el concepto que Margarita Pansza (1987:21) incluye casi al final de su síntesis: "Implica una concepción de la realidad, del conocimiento, del hombre y del aprendizaje y está situado en un tiempo y espacio social determinados."
Otro elemento de suma importancia, además de los momentos de construcción e implementación del currículo, es el carácter interdisciplinario que tiene para su fundamentación; según Margarita Pansza (1987:24) se construye a partir de las aportaciones de cuatro grandes campos de conocimiento a decir: epistemología, sociología, psicología y pedagogía; de los cuales cada plan de estudios toma en cuenta a las corrientes específicas que le son útiles de acuerdo al tipo sujetos que pretende formar mediante la aplicación del mismo y al momento sociohistórico en que se construye, lo cual implica el nivel de desarrollo de las teorías de la educación en cada uno de los campos mencionados, en el momento histórico en que se construye el proyecto.



Entonces la planificación curricular, entendiendola como la labor que realiza el maestro antes de sus clases se refiere a la instrumentación. en el diseño interviene la autoridad educativa en la acción los maestros. Fuente(s):
Panzsa, Margarita. "Notas sobre planes de estudio y relaciones disciplinarias en el currículo." en: Perfiles educativos, abril-junio, 1987, no. 36 pp. 16-34

Alicia de Alba

Se entiende a la suma de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos), que conforman una propuesta político-educativa, pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales, cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemónicos y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal hegemonía; síntesis a la cual se arriba a través de diversos mecanismos de negociación e imposición social; propuesta conformada por aspectos estructurales-formales y procesales-prácticos, así como por dimensiones generales y particulares que interactúan en el devenir del currículum en las instituciones sociales educativas. Devenir curricular cuyo carácter es profundamente histórico y no mecánico y lineal. Estructura y devenir que se conforman y expresan a través de distintos niveles de signifi- cación.

En consecuencia en el currículo se sintetizan los factores político-económicos y socio-culturales, mismos que determinan el quehacer educativo de una institución y el desarrollo de sus procesos de generación, reconstrucción, apropiación y aplicación del conocimiento.

 

Teorías de la reproducción

 

Las teorías de la reproducción son un conjunto de teorías educativas desarrolladas en el marco de la sociología de la educación que entienden que la educación es un medio mediante el cual se reproducen o perpetúan las relaciones sociales desiguales vigentes. A diferencia de las teorías pedagógicas que proyectan intervenciones sobre la educación, las teorías eductivas de la reproducción solo intentan describir y explicar el funcionamiento de la escuela, destacando fundamentalmente su papel reproductor.

 

Estas teorías surgieron en los '60, '70 y '80 principalmente en Francia y Estados Unidos, aunque su influencia se extendería al resto del mundo. El marco teórico en que se sitúan es el marxismo, u otras corrientes críticas de las desigualdades del capitalismo. Un aspecto interesante es que provienen de varios campos disciplinarios, como la filosofía, la economía, la sociología o la antropología cultural.

 

Los principales exponentes de esta corriente son Louis Althusser con su teoría de los aparatos ideológicos de Estado,1 Christian Baudelot y Roger Establet quienes ofrecen datos empíricos para sostener la teoría de Althusser con investigaciones acerca de las "dos redes de escolarización" en Francia, los estadounidenses Samuel Bowles y Herbert Gintis con su "teoría de la correspondencia" y Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passeron y Basil Bernstein quienes ponen el énfasis en la "reproducción cultural"

 

 

Críticas a las teorías de la reproducción

 

Partiendo del reconocimiento del aporte de estas teorías para contemplar la influencia de las relaciones económicas y las desigualdades entre las clases sociales en el éxito escolar, han surgido diversas críticas a este enfoque.

 

Las críticas más recurrentes son aquellas que refieren a la imposibilidad, derivada de una elección metodológica estructuralista, de reconocer la capacidad de los sujetos (tanto educandos como educadores)2 de reaccionar contra las imposiciones del modelo dominante. Esta postura "reduccionista" impediría observar las contradicciones constantes en las instituciones educativas, ignorando que también la educación es un ámbito de la lucha de clases. Otra crítica común, efectuada como extensión de la crítica general al marxismo, es la del "economicismo" o determinismo económico, por esto se entiende la tendencia a explicar todos los fenómenos sociales como causados por las condiciones económicas.

 

Como respuesta a estas críticas han surgido las "teorías de la producción" o de la resistencia, que principalmente desde un marco etnográfico y sin desechar el marxismo pretender introducir las contradicciones que el estructuralismo no señalaba. Sus principales exponentes son Paul Willis, Henry Giroux, Michael Apple y Angela McRobie.

Escuela de Frankfurt

Antecedentes:

 

§  El problema filosófico de la Ilustración


En primer lugar, la Ilustración como problema es un tema central que caracteriza la formulación misma del proyecto de Teoría Crítica. Uno de sus objetivos prioritarios "Introducir razón en el mundo" sitúa ya al Instituto para la Investigación Social en la tradición ilustrada. Y esto, además, con una ventaja adicional: al inspirarse en la tradición marxista, todos los miembros de la escuela son conscientes de los peligros de la Ilustración , de su cara oculta que puede llegar a subvertir sus ideales, y presentar como logros de la emancipación del ser humano, lo que, en realidad, mantiene la opresión o la explotación. Se trata, por tanto, no de una Ilustración confiada en sus posibilidades, sino, por el contrario consciente de sus posibles desviaciones, de sus errores históricos, que pueden hacer que la historia de la humanidad evolucione precisamente en una línea contraria a la pretendida. Por ello, la teoría crítica se entiende a sí misma como una teoría eminentemente materialista: es el contacto con la realidad y con los problemas sociales, y la prevención respecto a cualquier tipo de distorsión ideológica, lo que puede conseguir que los ideales ilustrados no sean traicionados por aquellos mismos que los promueven. La Ilustración se convierte así en uno de los problemas que ocuparon la reflexión de Adorno y Horkheimer.

 

§  La persecución nazi

 

En segundo lugar, Auschwitz, convertido en símbolo de la persecución nazi, representa un giro muy significativo en el pensamiento de Adorno y Horkheimer, precisamente por ser una negación histórica y social del proyecto de Teoría Crítica y de toda la Ilustración. Auschwitz viene a ser la sentencia de muerte de la capacidad crítica y reflexiva que los frankfurtianos asociaban a su teoría. Mientras la Teoría Crítica investigaba aquellos procesos sociales que perpetuaban el horror y la explotación, estos mecanismos sociales iban en ascenso. Auschwitz viene a ser, en este sentido, la culminación de la opresión racionalmente calculada. La tragedia de Auschwitz no radica solamente en lo que allí ocurrió, sino en que todo aquello estaba completamente planificado y calculado. No se puede decir que los campos de exterminio fueran la consecuencia de un grupo de locos, o de personas irracionales. Muy al contrario, los planes de exterminio eran enormes sistemas racionales destinados a fines  que fueron ampliamente extendidos por agudos sistemas de propaganda.

 

Esta experiencia, que llevó al exilio a muchos de los frankfurtianos, provocó la renuncia a los objetivos originarios de la Teoría Crítica y un replanteamiento de sus ideas centrales. De la esperanza respecto a la Ilustración  a la desconfianza respecto a la misma.

 

§  El movimiento estudiantil

 

Para finalizar esta contextualización histórica, cabe referirse a un suceso que, si bien no determinó el pensamiento de Adorno y Horkheimer, sí influyó en la evolución de la Escuela: nos estamos refiriendo al movimiento estudiantil de los años 60, en el que los miembros de la escuela, el menos en las revueltas de Frankfurt, jugaron un papel muy importante. De hecho, varios grupos de estudiantes se encerraron en el edificio del Instituto para la Investigación Social, provocando así un conflicto entre Adorno, que entonces dirigía el Instituto y la policía.

El apoyo de los frankfurtianos a este tipo de movimientos estuvo siempre sujeto a que éstos no incluyeran ningún tipo de violencia, lo que les valió el rechazo y la crítica de ciertos grupos. Con todo, el compromiso político de los miembros de la escuela es innegable, y será un tema que ya atraerá la atención de Habermas a finales de los 50, anticipando quizás todos los movimientos que llegarían unos años después. Las revueltas de los 60 aparecen ya en el ocaso de la labor intelectual de autores como Adorno o Horkheimer, pero es uno de los temas iniciales de la reflexión de un filósofo de la talla de Habermas, que es considerado como el mayor representante de la segunda generación de la Escuela de Frankfurt. Todo ello es un buen síntoma de que el pensamiento de la Escuela nunca dejó de estar al tanto de los sucesos históricos, sociales, económicos y culturales más relevantes de su tiempo.

 

 

 

Historia:

 

La llamada Escuela de Frankfurt surge con la fundación, en 1923, del Instituto para la Investigación Social (IIS), como centro canalizador de una serie de intereses comunes: se trataba de reunir, fundamentalmente, a autores interesados en el marxismo. Debido a la particular libertad del ambiente universitario, Frankfurt era la ciudad ideal para el desarrollo de líneas de investigación interesadas en las ideas centrales del marxismo, y de un modo prioritario, en transformar la sociedad de su tiempo. El instituto encontró su núcleo en reuniones anteriores sobre el marxismo, en las que intervenían autores de la talla de Friedrich Pollock , Georg Lukács , o Félix Weil, por nombrar a algunos de los que después se integrarían en el Instituto. La idea de desarrollar un Instituto en el que los estudios interdisciplinares inspirados en el marxismo contribuyeran a lograr una visión adecuada de la sociedad, fue desarrollada por Weil, Pollock y Kurt Albert Gerlach. El objetivo era práctico antes que teórico: el conocimiento de los mecanismos sociales debería conducir a una superación de sus antagonismos, de modo que se trascendiera la vieja oposición teoría/práctica. Y todo esto desde una imprescindible perspectiva interdisciplinar, dirigida por un marxismo de pretendido carácter científico. Tal y como formulara Gerlach, su primer director en 1922: se trataría de investigar "los efectos del cambio entre la infraestructura económica, y los factores político jurídicos hasta las últimas bifurcaciones de la vida espiritual en la comunidad y la sociedad".

A la inesperada muerte de Gerlach, Carl Grünberg, padre del llamado "austromarximo", fue llamado a dirigir el Instituto. Su objetivo era apoyar teóricamente y de un modo científico la superación socialista del capitalismo. La difusión del trabajo del Instituto se veía garantizada por el ambiente cultural de la ciudad, que daba cabida, por ejemplo, a emisiones radiofónicas, entrevistas, artículos de prensa... Grünberg impulsó el proyecto de una forma determinante: creación de la cátedra de sociología, fundación del Instituto psicoanalítico de Frankfurt, como una rama más dentro del IIS, creación de lazos intelectuales con autores como Karl Mannheim o Norbert Elías. El instituto se convertía así en un centro de libertad al margen del nacionalsocialismo. En 1931 Max Horkheimer fue nombrado director debido a los problemas de salud de Grünberg. Amigo de Pollock desde la juventud, el nombramiento de Horkheimer fue posibilitado además por la creación de una cátedra de Filosofía social. La concepción del proyecto de Horkheimer era distinta a la de Grünberg: el trabajo interdisciplinar debía estar guiado por la reflexión filosófica, determinada desde las preguntas de la filosofía social.

 

 

Fundadores:

 

  • Max Horkheimer
  • Theodor Wiesengrund Adorno y
  • Jürgen Habermas

HENRY GIROUX

Nace en Providence, Estados Unidos, el 18 de septiembre de 1943. Enseñó historia en un instituto de educación secundaria en Barrington, Rhode Island desde 1968 hasta 1975. Luego de recibir su doctorado en la Universidad Carnegie Mellon en 1977, se volvió profesor de educación en la Universidad de Boston entre 1977 y 1983. En 1983 se convirtió en profesor de educación y renombrado scholar in residence en la Universidad de Miami, en Oxford, Ohio, donde también ocupó el puesto de director del Center for Education and Cultural Studies (Centro para la Educación y Estudios Culturales).

Se trasladó a la Universidad Estatal de Pensilvania donde asumió la cátedra de profesorado Waterbury de 1922 a mayo de 2004. También sirvió como director del Waterbury Forum in Education and Cultural Studies (Foro Waterbury en Educación y Estudios Culturales). Se mudó a la Universidad McMaster en mayo de 2004, donde actualmente ostenta la cátedra de Cadenas globales de televisión en la carrera de ciencias de la comunicación. En mayo de 2005 la Universidad Memorial de Canadá le concedió un doctorado honorario en letras.     Es un crítico cultural estadounidense y uno de los teóricos fundadores de la pedagogía crítica en dicho país. Es bien conocido por sus trabajos pioneros en pedagogía pública, estudios culturales, estudios juveniles, enseñanza superior, estudios acerca de los medios de comunicación y la Teoría   Crítica.

Su obra ilustra un número de tradiciones teóricas que se extienden desde Marx, hasta Paulo Freire y Zygmunt Baumann. Es también un defensor de la democracia radical y se opone a las tendencias antidemocráticas del neoliberalismo, el militarismo, el imperialismo, el fundamentalismo religioso, y los ataques que ocurren bajo el estado neoliberal sobre el salario social, la juventud, el pobre, y la enseñanza pública y superior.

PEDAGOGIA CRÍTICA

Esta teoría  propone que a través de la práctica a los estudiantes un alcanze y una conciencia critica dentro de la sociedad. Esta teoría esta sustentada en la teoria crítica, esta teoría inventó una nueva manera de leer la realidad, asi siendo capaces de responder a las problemáticas sociales del mundo moderno esta corriente se ha constituido en un punto de referencia en la búsqueda de una educación desde un enfoque crítico.

Sus Características son:

 Es tan necesaria la formación de la autoconciencia para lograr crear un proceso de construcción de significados apoyados en las experiencias principalmente personales.

Esta encaminada a la transformación social y en los beneficios de los más débiles. La educación debe esta considerar las desigualdades sociales existentes en el mundo globalizado, desde el enfoque crítico de la justicia y la equidad.

Debe permitirle a los profesores, y a la comunidad educativa en general, identificar las limitaciones y potenciar las capacidades de esta que de tal forma estas sean la base para la autosuperación.

Elementos fundamentales:   

  1.  Participación  
  2.   Comunicación
  3.  Humanización 
  4. Transformación
  5. contextualización

Philip W. Jackson

Teoria

 

Esta obra es de gran interés para todo profesional de la docencia que esté preocupado por problemas relacionados con la didáctica práctica.

A través de la obra de Philip W. Jackson se observa que el autor es lo que podíamos llamar un investigador nato o al menos un hombre con mucha inquietud por todo lo que acontece dentro de las aulas.

No le llenan los métodos de la Psicología Educativa basados fundamentalmente en los tests, con los cuales él y su colega Getzels realizaron amplias investigaciones, sobre personalidad, actitudes, valores, etc. hacia la escuela. Y, aunque nos dice que este trabajo ha sido un éxito. Su inquietud por ver lo que ocurría en los recintos escolares, no le dejó parar hasta realizar un auténtico trabajo reflexivo dentro de las aulas.

Jackson, en un primer momento de su investigación, parte de una especie de conductismo, como era la aplicación de tests, para abandonar este camino y bajar a la arena, al ruedo, al campo de los hechos.


Es decir, ya no va a ser el laboratorio el lugar cómodo donde va a traducir e interpretar sus trabajos de investigación, sino que visitará una y mil escuelas, multitud de centros educativos, para tomar cientos y miles de notas de lo que allí acontecía.


Se dará cuenta de la extorsión que sufre el niño cuando abandona el hogar por primera vez para introducirse en el terreno escolar, que unas veces lo hará con lloro y lágrimas y otras, con tremendo alborozo y júbilo, circunstancias estas que por mínimias parecen escaparse no sólo a los investigadores, sino también a profesores y padres.
Analizará todos los pormenores: empujones, pellizcos, enfados, agresiones, reacciones ante los exámenes, la forma de levantar la mano para llamar la atención, como afilan los lápices, cómo guardan fila, amigos, enemigos, bostezos..., todo lo que forma el condimento de la vida escolar. A todo esto le dará cuerpo de trabajo científico, viendo y analizando la frecuencia y aparición de estos hechos triviales dentro de las aulas.

Observará que el niño tiene que permanecer en las aulas, le guste o no, y que allí estará durante más de siete mil horas.

Lo que viene a constituir una décima parte de su vida. Asimismo, se fijará en que en las escuelas existe una intimidad entre los alumnos que no tiene parangón en ningún contexto de la sociedad. Nos dice el autor: «Sólo en las escuelas pasan varias horas, treinta o más personas, literalmente como con codo» . Destaca que las aulas son lugares activos donde el profesor tiene muchas interacciones. Así, señala que en un estudio sobre las aulas de primaria, hemos descubierto que el profesor llega a tener hasta mil interacciones personales diarias» No deja de destacar que la paciencia es una virtud que debe adornar a los profesores y, a su vez, ésta debe transmitirse a los alumnos para que puedan enfrentarse a las diversas situaciones de un modo equilibrado.

Hace un extenso análisis de la dinámica de evaluación y de sus fuentes. Resalta la figura del profesor como principal fuente de evaluación en el aula, porque continuamente debe formular juicios sobre el trabajo y la conducta de los alumnos.

Otra fuente de evaluación la constituyen los compañeros de los alumnos, interviniendo toda la clase en la evaluación del trabajo de un estudiante.


Una tercera fuente la constituye la autoevaluación. es decir, cuando el alumno estima él mismo su propio fracaso.

Destaca la importancia de la evaluación para el logro de los objetivos educativos por parte del alumno, la adaptación de los estudiantes y las cualidades personales (su capacidad intelectual, nivel de motivación...). Es decir, que el profesor hará una evaluación basada en los logros académicos, adaptación a las distintas situaciones y a las cualidades personales de los alumnos. Así, subraya la importancia de los elogios, felicitaciones y también la asignación de premios y castigos.
Los premios y castigos suelen estar ligados al éxito y relacionados muy estrechamente con lo que él denomina curriculum oculto, es decir, esa combinación de fuerza del elogio y el poder para formar un modo específico en la vida colectiva del aula que cada alumno debe dominar y desenvolverse de manera satisfactoria en la escuela, en contraposición al curriculum oficial que carga su acento en las demandas académicas.

Para saber cómo viven los niños su propia experiencia escolar, señala una serie de estudios llevados a cabo por varios autores, los cuales realizan una serie de cuestionarios sobre actitudes del niño hacia la escuela, de sus profesores y compañeros.


Subraya el autor que no se puede confiar demasiado en datos cuando no se pueden ver todos los matices por la dicotomía de las actitudes que obligan a los alumnos a pronunciarse «por» o «en contra de» una actitud determinada hacia la escuela.

(Por ejemplo: me gusta/no me gusta>. Para que tengan más credibilidad estos estudios de investigación, es necesario que los cuestionarios tengan suficientes items, para que los porcentajes de los alumnos a los que les gusta o no la escuela, tengan ese grado de fiabilidad que ayala toda investigación bien hecha. Observa que las reacciones hacia la vida escolar son muy variadas; lo que les agrada a unos, desagrada a otros, es decir, hay una combinación de sentimientos que generan ambivalencias entre deseos individuales y objetivos institucionales.

Aunque se detecta una cierta tendencia a señalar que es «la institución escolar, más que las personas específicas que alberga, la que ocasiona la mayor parte del descontento».
En esta exposición de razones sobre tipos de sentimientos, añade otros como asistir a clase en los niveles de Primaria -que es obligatorio-, es decir, que están fuera de los niveles de voluntad del alumno.

Sostiene también que el centro educativo se convierte en algo familiar para la mayoría de los alumnos y que normalmente siguen este esquema de interacción social a través de los cursos.


La mayoría de los profesores son conscientes de que existen grandes diferencias en las reacciones de sus alumnos a los repetidos acontecimientos de la clase.
Así, por ejemplo, señalan que los alumnos más brillantes aparecen como más satisfechos con la escuela y, a la inversa, los menos brillantes, como más insatisfechos, para decir que el éxito escolar y las actitudes positivas hacia la escuela van a la par, y que los premios tienden a suscitar sentimientos positivos y los castigos negativos.

El profesor no es simplemente un animador interesado en mantener absortos a los alumnos, sino que el objetivo más importante es mejorar el bienestar de los alumnos que se le han confiado».


Jackson cita estrategias para mantener a los alumnos absortos en sus tareas.
Entre ellas destaca:
a) El mantenimiento de las condiciones apropiadas de trabajo y la eliminación de las perturbaciones extrínsecas.
b) La adecuación del contenido del curso para que haya engranaje entre los alumnos y el material que se está estudiando.

Analiza la importancia que tiene la modificación del curriculum para enlazar los intereses y necesidades naturales de los alumnos como pieza clave de una educación progresista.

El objetivo principal de las estrategias que hemos descrito, no sólo es promover la atención del alumno, sino el de promover un estado más permanente de participación en las tareas educativas y de mantener un orden en la clase donde los alumnos se muestren atentos.

 

Critica

 

Jckson hace enfasis en una cuestion de suma importancia: Lo que el alumno aprende en la escuela no es simplemente lo que aparece en los contenidos curriculares si no que va mas alla, es todo lo que se aprende no tan solamente en los contenidos de las clases si no en las normas, reglas o leyes que se rigen dentro de ella, algo que en el curriculum no es evaluado ni tomado en cuenta como los valores, sentimientos y el comportamiento, todas estas cuestiones que no aparecen en el curriculum el las denomino curriculum oculto, a nuestro parecer fue una gran aportancion al curriculum ya que dejamos a un lado el sentido humano y nos enfocamos a datos meramente cuantitativos de los alumnos cuando no lo es todo dentro del aula de clases y mucho menos en el conoimiento

John Eggleston

 

La planificación curricular para Eggleston es una de las tareas educativas más difíciles. sólo en raras ocasiones se ha considerado de manera coherente en todos sus aspectos. Durante su año como Jefe del Departamento de Educación de la Universidad de Keele, John Eggleston siguió desarrollando su enfoque analítico a toda la amplitud y profundidad de los programas escolares, haciendo hincapié en:
Aunque el plan de estudios está siendo sometido a un examen amplio, ha habido poco análisis sociológico concreto, los enfoques sociológicos al plan de estudios han tendido a ser restringida, interesados en áreas limitadas, o se han basado en una perspectiva ideológica única.
¿Qué se considera "conocimiento" en una sociedad? ¿Igualmente importante es que lo que se considera como "no-saber"? En la mayoría de las sociedades con escuelas uno de los mejores lugares para buscar respuestas a estas preguntas está en los planes de estudio utilizados en las aulas. Aquí podemos encontrar muchos ejemplos no sólo del conocimiento que es socialmente aprobado, sino también algunas de las ideologías de legitimación "que se basa.
¿Cómo es posible que idénticos procesos de pensamiento humano relacionados con el mismo mundo produzcan diferentes concepciones de ese mundo? ... ¿No es posible que los procesos de pensamiento que se trata aquí no sean todos en absoluto idénticos? ¿No puede ser encontrado, cuando un examen de todas las posibilidades del pensamiento humano, que existen numerosos modelos alternativos que se pueden seguir?
conocimiento y la cultura
Las diferencias en los procesos de pensamiento y de las diferencias en la percepción de los acontecimientos que puedan tener lugar a diferencias en el capital de conocimientos que tiene cada sociedad y cada grupo. Estos depósitos de conocimientos transmitidos de generación en generación, sólo forman modificación gradual de la cultura de las sociedades y grupos. De hecho, es la cultura que identifica a las sociedades no sólo, sino también las tribus, trabajo, las creencias religiosas y políticas, así como toda una serie de lo que Schutz (1967) ha llamado conocimiento de los libros de recetas que consiste principalmente de los preparados para el Estado de pulgar que puede ser aplicada de forma rutinaria a la situación cotidiana. Cultura, con su base de almacenar, compartir, válida y legítima de conocimiento constituye el modo de vida aceptado en un grupo. El aprendizaje y la internalización de al menos un núcleo esencial de la cultura de cada uno es visto como un preludio esencial para el logro de una identidad adulta reconocidos o, como dice Durkheim, "para construir el" ser social. También puede ser necesario que la persona a aprender las variaciones de la cultura o subculturas - depósitos de conocimientos que se requieren, más allá de la cultura común, a fin de lograr la plena adhesión de un grupo como una sociedad de estudiantes, un joven club o una sala de profesores de la escuela.
La relación entre la percepción compartida de los conocimientos y los comportamientos individuales están en el corazón de la definición de la cultura y subcultura.
Pero en la cultura y subcultura, es importante identificar no sólo el contenido de conocimientos, sino la forma en que se define en un momento dado como válido, correcto, adecuado e incuestionable en general - en otras palabras como legítimos.
Todas las sociedades tienen los procesos, no sólo para garantizar el almacenamiento y transmisión de conocimientos, sino también para asegurarse de que su definición se interioriza por los jóvenes. En sociedades pre-industriales tales procesos se llevaron a cabo por la iglesia, comunidad y familia. Estas instituciones adecuadas de transmisión creencias religiosas, los principios de estratificación, habilidades agraria y militar, las prácticas de procreación y el niño-posterior a menudo explotación y ceremonia de iniciación para marcar la transmisión eficaz de los aspectos más centrales de los conocimientos.

 

 

Critica

 

A diferencia de Tyler y Taba quienes consideran a la sociedad y la cultura como un elemento a considerar en el diseño del curriculum, el se basa principalmente en la sociedad, la cultura y la ideología para el diseño del curriculum, de ahi que su propuesta sea "la sociología del curriculum".

Nos dice que lo que para una sociedad puede ser importante para otra no lo es, ejemplificando esto podria decirse que apesar de que todos vivimos en el mismo mundo todos tenemos una percepcion distinta de lo que el mundo es, esta concepcion vendra siendo dada dependiendo de la ideologia, la cultura y a la sociedad en la que vivamos.

El "conocimiento" como tal de una sociedad viene determinado por la utilidad que tenga este dentro de la misma, este conocimiento es reproducido y transmitido dependiendo de la sociedad y la aceptacion que tenga este dentro de la misma.

 

Hilda taba

Biografía

 

Hilda Taba nació en Kooraste, una pequeña villa próxima a la ciudad de Kanepi, en el sureste de Estonia, el 7 de diciembre de 1902. Su primera escuela elemental la atendió en Kooraste y posteriormente en Kanepi, graduándose de la Escuela Superior en Voru en 1921. Adquirió su primer certificado de maestra en un seminario didáctico en la ciudad de Tartu en mismo año 1921.

Se graduó en la Universidad de Tartu en la Facultad de Filosofía en 1926. Posteriormente viaja a los Estados Unidos con visa de estudiante y adquiere su grado de maestría en el College Bryn Mawr en Filadelfia, Pennsylvania, en el 1927. Le fue otorgado el grado de Doctora en Filosofía en la Universidad de Columbia en 1932.

Su trayectoria pedagógica fue muy rica y variada, comenzó impartiendo tutorías y posteriormente fue profesora de alemán y Directora de Currículo en el Dalton School entre 1933 y 1935. En esta escuela se implantó un sistema educacional en el cual a los estudiantes se les designan tareas individualizadas mensualmente, ellos trabajaban con estas tareas en sus casas sin tutores ni maestros cercanos, aunque podían contactar con sus maestros cada cierto tiempo para evacuar dudas. Este proyecto fue diseñado por Helen Parkhurst en 1913 y se le llamó Plan Dalton.

Colaboró también en el proyecto "Estudio Experimental de 8 años" entre 1934 y 1941. Este proyecto consistió en una investigación a gran escala en todos los Estados Unidos con el objetivo de comparar la efectividad educacional de 30 escuelas superiores, unas de ellas se apoyaban en los principios de la educación progresista fundamentados por John Dewey y William Kilpatrick y otras realizaban su trabajo usando programas y métodos convencionales.

Hilda Taba fue profesora asistente de Educación y coordinadora del currículo de Estudios Sociales en la Universidad del Estado en Ohio entre 1936 y 1938.

 

 

Teoría


Modelo curricular

 

La propuesta o modelo curricular de Hilda Taba se basa en su libro : "Currículum Development: Theory and Practice" que se publicó en 1962 y representa una continuación del trabajo de Ralph Tyler. Acentúa la necesidad de elaborar los programas escolares, basándose en una teoría curricular que se fundamente en las exigencias y necesidades de la sociedad y la cultura. El resultado de ese análisis realizado a través de la investigación , constituye la guía para determinar los objetivos educacionales, seleccionar los contenidos y decidir el tipo de actividades de aprendizaje que deben considerarse. Introduce así, en el sustento de la planificación curricular la noción de diagnóstico de necesidades sociales. Esa noción ha implicado a veces la elaboración de los programas de estudio, reduciéndolos a demandas muy específicas, inmediatas o utilitaristas, que van contra la formación teórica del sujeto.

El modelo curricular establece dos niveles:

1. Aquel que refiere las bases para la elaboración del currículo relacionando los requerimientos de la sociedad y el individuo con la escuela;

2. aquel otro que refiere los elementos y fases para elaborar y desarrollar el currículo

El primer nivel establece como necesario que el currículo se fundamente en:

a) las funciones de la escuela en la sociedad y la cultura,

b) los procesos de desarrollo y aprendizaje del alumno;

c) la naturaleza del conocimiento.

 

El segundo nivel establece que en el desarrollo del currículo los elementos principales son:

a) el diagnóstico de necesidades;

b) formulación de objetivos;

c) selección del contenido;

d) organización del contenido

e) selección de experiencias de aprendizaje;

f) determinación de lo que hay que evaluar y de las formas y medios para hacerlo.

Hilda Taba, al desarrollar su propuesta, enfocó el proceso de desarrollo sistemático del currículo, estableciendo una distinción entre fines y objetivos. Definió que los fines o metas son enunciados generales, son los propósitos e intenciones del currículo, pues proporcionan una orientación respecto a lo que debe destacarse en los programas educativos. Estos fines se orientan para obtener objetivos específicos. En este esquema conceptual se establece un procedimiento más ordenado que en el de Tyler, destinado a una planificación curricular meditada y dinámica , que se ha denominado "enfoque sistemático del currículo".


 

Crítica

 

Hilda taba es un gran ejemplo para la educación a nivel mundial, como sabemos en muchos de los casos la figura de un personaje, su legado o sus teorías como es el caso de Taba, son reconocidos mayormente después de su muerte.

Taba es una de las pocas mujeres en la historia de la educación la cual nos deja una teoría que pasa a ser trascendental para la elaboración de currículos, ocupa merecidamente un lugar entre los pedagogos destacados, hablando del siglo XX, la enseñanza entre grupos, la elaboración curricular, son algunas de las muchas contribuciones importantes y duraderas en el campo del conocimiento educativo hechas por Hilada Taba.

 

La personalidad de Taba y su carrera académica en los Estados Unidos muestran claramente lo que puede llegar a producir la unión de un espíritu ambicioso, con tenacidad y dedicación cuando se reúnen en una sola persona para poder cambiar muchas veces para bien la educación en las personas.

 

Una contribución importante de Taba es que trata que las demás personas reconozcan las ciencias sociales como una sólida base la para la educación, así ahora sabemos que tenemos ya las posibilidades de comenzar una revolución curricular o simplemente poder añadir nuevas criticas a manera de emplear con eficacia los ya establecidos o mejorándolos para la educación en Mexico.

 

 

RALPH TYLER

 

RALPH TYLERWinfred Ralph Tyler nació 22 de abril 1902, en Chicago, Illinois, fue criado y educado en Nebraska,en 1921, a la edad de 19 años, Ralph Tyler se convirtió en "adicto a la enseñanza", fungio como profesor de ciencias en Dakota del Sur.Entre su obra más importante es "Principios básicos de Currículo e Instrucción" y su  enfoque  fue conductista.

 

En la metodología desarrollada por Tyler educar era cambiar los patrones de conducta de los estudiantes; de donde se derivaba que el currículo podía ser construido a través de la especificación de conductas deseables. Su curriculum un enfoque psicológico, en el cual solo se proporcionaran a los alumnos experiencias educativa, planificadas por el docente y la institución escolar.

 

El diseño del curriculum era fundamentalmente el proceso para determinar en qué medida los objetivos educativos eran logrados por el programa del currículo y la enseñanza.

 

 El modelo curricular de Tyler se basa en cuatro preguntas:

 

 1. ¿Qué fines desea alcanzar la escuela?

 2. De todas las experiencias educativas que pueden brindarse, ¿Cuáles ofrecen mayores probabilidades de alcanzar esos fines?

3. ¿Como se pueden organizar de manera eficaz esas experiencias?

4. ¿Como podemos comprobar si se han alcanzado los objetivos propuestos?


Y Su modelo tiene los siguientes pasos:

1 Selección y organización de objetivos a partir de las propuestas provenientes de las distintas fuentes (filtrar por el análisis filosóficos y psicológicos). ·        

2 Definición de objetivos conductuales. ·        

3 Selección y organización de actividades de aprendizaje. ·       

 

 3 Evaluación de experiencias.

Este modelo curricular se basa innatamente en la apquision de experiencias ayudaran al cambio de conducta que la enseñanza intenta obtener en los alumnos.

 

El aprendizaje se realiza mediante las experiencias personales del estudiante, es decir, por sus reacciones ante el medio en el que se desenvuelve. Podríamos decir que este modelo curricular es totalmente empírico, pero si se analiza suele haber una contradicción, al alumno solo se le dan las experiencias que según tiene que vivir, pero que este no por si solo descubre las cosas, ya que todo es planeado por el profesor asi que no es una experiencia empirica sino calculada.

 

Bueno nuestro equipo esta en un desacuerdo con este curriculum ya que segun este va por el cambio de conductas segun por su experiencia empirica, pero en si esta no es en su totalidad empirica ya que el profesor es el que le designa las experiencias que el alumno debe terner, y sin embargo estos deben descubrir por su cuenta esto ya que los objetivos deben de estar basados en las necesidades de los alumnos y tambien sucede que los contenidos del curriculum se encuentran en un nivel un poco elevado para la situación real de la escuela y de los estudiantes y de todas maneras esos planes o programas tienen que ser revisados y adecuados por los propios maestros que los implementarán con sus alumnos, es entonces el punto en el que debería ser retomada la función de los maestros  como pieza clave para formular o crear planes de trabajo.

pero en lo que si estamos deacuerdo es que el alumno vaya forjando sus conductas mediante las experiencias y fortaleciendo sus conocimientos mediante el empirismo.